Didaktiikka

Didaktiikka etsii vastausta kysymykseen, millaista on hyvä opetus. Didaktiikan tutkimuskohteena on siis opetus, ei opettaminen tai oppiminen.^[1] Kuvaileva didaktiikka on opetuksessa vallitsevien olosuhteiden ja niiden vaikutusten tutkimista.^[2] Normatiivinen didaktiikka taas johtaa opetuksen teoriasta ohjeita opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Yksinkertaistettuna didaktiikka tarkoittaa oppia opetuksesta kun taas pedagogiikka tarkoittaa oppia kasvatuksesta.

Termi didaktiikka pohjautuu kreikan kieliseen sanaan didascalia, joka tarkoittaa opetusrunoa. Didaktiikasta käytettiin 1970-luvulle asti suomennosta opetusoppi, jonka jälkeen didaktiikka sanana yleistyi.

Yksi vakiintuneimmista tavoista luokitella didaktiikkaa on jakaa se opetustapahtuman tutkimiseen, oppimisen tutkimiseen eli opetusmenetelmäoppiin sekä opetussuunnitelman tutkimiseen eli opetussuunnitelmaoppiin.

Suomen kasvatus- ja opetusopin juuret ovat Saksassa. Didaktiikka-termin esitteli alun perin saksalainen kasvatustieteilijä Wolfgang Ratke (1571–1635) ja samoin saksalainen Johann Friedrich Herbart kirjoitti opetuksen muotoa ja opetuksen sisältöä käsittelevän teoksen Allgemeine Pädagogik (1806). Oman vaikutteensa teki myös tšekkiläinen Johan Amos Comenius, joka kirjoitti teoksen Didactica magna, suomeksi Suuri opetusoppi (1657).

Vuonna 1852 Helsingin yliopisto sai kasvatus- ja opetusopin professuurin. Suomessa aloitettiin opettajien koulutus 1860-luvulla kansakoulunopettajaseminaareissa. Kansakoulun perustajana pidetään Uno Cygnaeusta, jonka kasvatusoppi tähtäsi kristilliseen siveellisyyteen ja joka korosti aktivoivaa ja havainnollista opetusta.^[3]

1880-luvulla julkaistiin ensimmäiset opetusopin kirjat. Olai Wallinin Kansakoulun yleistä kasvatus- ja opetusoppia tunsi kolme perustyötapaa (hoito, kuri, opetus) sekä kolme opetusmenetelmää (näyttävä, kertova, kyselevä). Zacharias J. Cleven Grunddrag till Skolpedagogik (Koulujen kasvatusoppi) korosti hegeliläistä pedagogiikkaa, jossa kasvatuksen päämääränä nähtiin tieteellinen, siveellinen ja korkeatasoinen ihminen. Tapakasvatus nähtiin kodin tehtävänä, yleissivistys taas koulun tehtävänä. Oppiaineista korostuivat historia ja kirjallisuus, menetelmissä taas lukeminen ja opettajan elävä sana.^[3]

Mikael Soininen julkaisi teokset Opetusoppi I (1901) ja Opetusoppi II (1906) ja toi niillä kouluun herbartilaisen kasvatusfilosofian, joka muualla maailmassa oli jo väistymässä. Kasvatusfilosofiassa korostui kristillis-siveellinen ihminen (joskin kristillisyyden painoarvo väheni ajan myötä) ja tavoitteena oli vahva tahto sekä luja siveellinen luonne. Pelkän tietämisen sijaan tärkeänä pidettiin harrastuneisuutta, jota erityisesti kotiseutuopetuksen, luonnontiedon sekä historian katsottiin herättävän. Kasvatuksen keinoina olivat hallinta, kasvattava opetus sekä ohjaus. Opetusmenetelmät olivat opettajakeskeisiä ja korostivat ulkoa oppimista.^[3]

1910-luvulla lapsikeskeinen pedagogiikka – jossa oppimisen katsottiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen - saapui Suomeen työkouluihin, mutta uudistus jäi hajanaiseksi.^[3]

Ahti K. Ottelin julkaisi 1931 kirjan Kasvatusopin pääpiirteet, jossa didaktiikalle annettiin kolme tehtävää:

• opetuksen päämäärä (miksi)
• opetuksen välikappale eli opetusaines (mitä)
• opetuksen muoto (miten)

Ottelin tunnisti myös tiedon lisääntymisestä aiheutuvan ongelman ("oppiaineiden keskinäinen tilanahtaus") ja suositteli huippukohtaperiaatetta, jonka mukaan kunkin aineen opetuksessa keskitytään tärkeimpiin asioihin, jättäen osa käsittelemättä. Hän suosi oppikirjoja, jotka säästivät oppilaat turhilta muistiinpanoilta ja pyrki yhdistämään vanhaa koulua (ahkeruus, suunnitelmallisuus, esitelmät, kertaus) sekä uutta koulua (opettaja ohjaajana, työn ilo).^[3]

Matti Koskenniemi julkaisi 1944 kirjan Kansakoulun opetusoppi, joka siirsi koulun käytännön Soinisen opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeiseen didaktiikkaan. Koskenniemi huomasi, että kouluissa kaikki on kasvattavaa, ei vain oppitunnit (katso piilo-opetussuunnitelma). Hän kannatti tieteellisen oppiainejaon sijaan käytännöllisen elämän mukaista jakoa, jolloin olisi oppiaineita kuten kotiseutu, liikennelot tai kotieläinten hoito (katso ilmiöpohjaisuus). Harrastuneisuuden sijaan korostettiin lapsen tarpeista nousevaa kiinnostusta ja toimintaa. Koulutyön Koskenniemi jakoi leikkiin, juhlaan ja työhön, ja työn edelleen luokan yhteiseen työhön sekä jakaantuneeseen (esim. ryhmiin) työhön.^[3]

1950-luvulla kehitettiin kansakoulua, 1960-luvulla alkoi peruskoulukokeilu ja 1970-luvulla siirryttiin peruskouluihin. Peruskoulun oppiaineksessa korostettiin tiedonhankintaa, persoonallisuuden kehitystä sekä ongelmanratkaisutaitoja. Opetusmenetelmät olivat oppilaskeskeisiä, eriyttäviä sekä teknologisia (kielistudiot, piirtoheittimet). Opetusteknologia saapui kouluihin 1960- ja 1970-luvuilla, jolloin pinnalle nousi behavioristinen oppimiskäsitys, ohjelmoitu opetus sekä usko opetuskoneisiin ja oppilaiden käyttäytymisen hallintaan.^[3]

Erkki Lahdes julkaisi 1969 kirjan Peruskoulun opetusoppi ja vuotta myöhemmin 1970 Matti Koskenniemi ja Kaisa Hälinen kirjan Didaktiikka – lähinnä peruskoulua varten. Lahdeksen kirjassa kasvatuksen tavoitteena oli yhteistyökykyinen, ehjä, itsenäinen ja oppimiskykyinen kulttuuri-ihminen. Koskenniemen ja Hälisen kirjassa palattiin eheyttämisen linjalle, koska katsottiin hyväksi kumuloida oppimista oppiaineittain vertikaalisesti ja toisaalta horisontaalisesti liittää opetus oppilaiden elämäntilanteeseen. Opetusmenetelmissä korostui monipuolisuus, oppilaiden virittäminen, työhön organisoituminen sekä työssä opastaminen. Kaikki kolme kirjailijaa korostivat opettajien autonomiaa ja valinnanvapautta opetusmenetelmien, välineiden ja oppisisältöjen suhteen.^[3]

1980-luvulla havahduttiin peruskoulun valinnaisuuden aiheuttavan merkittäviä osaamiseroja, joten peruskoulu uudistettiin nopeasti oppilaiden erilaisuuteen sopeutuvasta koulun vaatimuksiin mukauttavaksi. Tämä perustui ajan uskomuksiin, kuten kykypsykologian epäilyyn, oppimisvaikeuksien voittamiseen ja tasa-arvoon. Samaan aikaan korostuivat pehmeät arvot, vihreys, tietotekniikka ja automatiikka. Vaihtoehtokoulut alkoivat saada medianäkyvyyttä.^[3]

1985 otettiin käyttöön tuntikehysjärjestelmä, joka antoi kunnille ja kouluille entistä enemmän päätäntävaltaa opetuksen järjestämisestä. Vuoteen 1990 mennessä 1980-luvulla aloitettua oppilaiden mukauttamista alettiin purkaa ja koulu taas mukautui oppilaiden erilaisuuteen. Valinnaisaineet, luokattomuus ja opetuksellinen eriyttäminen olivat tässä keinoina. 1990-luvun puolivälissä nousi tasa-arvoisuus pöydälle ja koulutuspolitiikka muutti taas linjaansa kohti yhtenäistä perusopetusta.^[3]

Erkki Lahdes jatkoi opetusoppien julkaisua halki vuosikymmenien: Peruskoulun uusi opetusoppi 1974, Peruskoulun didaktiikka 1986 sekä Peruskoulun uusi didaktiikka 1997. Vuoden 1974 opetusopissa korostuivat ajan koulu-uudistuksen periaatteet, kova didaktiikka, kasvatusoptimismi ja tavoiteoppiminen. Perusteet löytyivät Benjamin Bloomin kouluoppimisen teoriasta sekä Stanley Clarken opettamisen teoriasta. Vuoden 1986 opetusopissa behaviorismi oli väistynyt kognitivismin ja konstruktivismin alta. Uusina asioina kirjassa mainittiin piilo-opetussuunnitelma, kehystekijät sekä aihekokonaisuudet. Vuoden 1997 opetusopissa taustalla oli konstruktivistinen oppimiskäsitys sekä humanistinen psykologia, mutta kirja julkaistiin juuri koulutuspolitiikan muuttuessa.^[3]

Kari Uusikylä ja Päivi Atjonen julkaisivat vuonna 2000 kirjan "Didaktiikan perusteet", jota pidetään vanhan suomalaisen didaktiikan puolustuspuheena. Kirja kritisoi oppimisen tutkimuksen ylivaltaa ja toteaa, että konstruktivismi on arvokas lisä, mutta koska se tutkii oppimista, se ei voi korvata didaktiikkaa, joka käsittelee opetusta. Kirjassa opetuksen nähdään koostuvan opettamisesta sekä oppimisesta ja uutena mallina esiteltiin opetus-opiskelu-oppimismalli.^[3]

Didaktiikka voidaan tiedeluonteeltaan jakaa kahteen osaan, deskriptiseen ja normatiiviseen. Deskriptiivinen didaktiikka on teoriapohjaista tutkimusta, joka tukeutuu empiiris-analyyttiseen tiedekäsitykseen. Deskriptiivinen didaktiikka ei itsessään anna käytännön opetusohjeita. Normatiivinen didaktiikka on sananmukaisesti opetusoppina normatiivinen rakennelma siitä, miten opetus olisi järjestettävä, jotta päästäisiin asetettuihin tavoitteisiin. Normatiivinen didaktiikka pyrkii antamaan mallin siitä millainen on hyvä ihminen ja millaista on hyvä opetus.

• Henkitieteellinen didaktiikka tavoittelee ihmisen kehittymistä sivistyneeksi kansalaiseksi.^[4]
• Oppimisteoreettinen koulukunta^[5]
• Kyberneettis-informaatioteoreettinen didaktiikka ^[6]
• Opetussuunnitelmateoreettinen didaktiikka^[7]
• Kommunikatiivinen didaktiikka^[8]

Didaktinen kolmio on Herbartin nimeen liitetty opetuksen (opetusprosessin) perusosien havainnollistaja. Komponentteja on perinteellisesti kuvattu kärkinä: opettaja, oppiaines ja oppilas. Kolmio määrittelee opettajalle kaksi suhdetta oppilaaseen: pedagogisen ja didaktisen. Pedagogisessa suhteessa he ovat kasvattaja ja kasvatettava, joiden välinen suhde muodostuu pedagogiselle kiintymykselle. Didaktisella suhteella opettaja säätelee oppilaan ja oppiaineksen kohtaamista. Pedagoginen suhde mahdollistaa didaktisen suhteen onnistumisen.^[9]

• Atjonen, Päivi :Uusikylä, Kari: Didaktiikan perusteet. (2. painos) Porvoo: WSOY, 2000. ISBN 951-0-24347-7
• Räsänen, Juhani: Mahdollisuudeksi avautuva koulu : johdatus kommunikatiiviseen didaktiikkaan, tutoroituun oppimiseen ja viestintäjohtajuuteen. Helsinki: Kansalaiskasvatuksen keskus. ISBN 951-9094-39-3 (suomeksi)

• Aebli, Hans: Opetuksen perusmuodot. ((Zwölf Grundformen des Lehrens: Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage, 1983.) Suomennos: Unto Sinkkonen. WSOY kurssikirjat) Helsinki: WSOY, 1991. ISBN 951-0-16689-8
• Määttä, Kaarina: Opetustyön perusteet. (Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja n:o 33) Rovaniemi: Lapin yliopisto, 1991. ISBN 951-634-250-7